21 listopada 2004

Edukacja i medycyna – cz. II

Podział na nauki podstawowe i kliniczne w nauczaniu przeddyplomowym pochodzi z początku XX wieku (Uniwersytet Harvarda, 1910, A. Flexner). Dysocjacja ta wpływa na nadmierne obciążanie studenta przez nieukierunkowane przekazywanie informacji. Autonomia dydaktyczna poszczególnych wykładowców wyzwala opór przed wprowadzaniem koniecznych redukcji w zakresie wiedzy przekazywanej studentom z pojedynczych przedmiotów. Nadmierne przeciążenie materiałem nauczanym w czasie studiów przeddyplomowych tolerują nauczyciele, natomiast krytykują studenci. Opinia taka wyrażana jest szczególnie w anglosaskiej części Europy (Brytyjska Główna Rada Medyczna, 1993, „Tomorrow’s Doctors”). Nacisk kładzie się na bierne przyswajanie wiedzy, której część szybko staje się już nieaktualna, a nie na rozwiązywanie problemów przez dostarczanie podstawowych danych oraz omawianie metod ich rozwiązywania, dzięki czemu byłyby rozwijane zdolności rozumowania, niezbędne w zawodzie lekarza. Tymczasem nadmiar informacji tłumi zdolności uczenia się.
Tomasz Hardy, wybitny biolog i lekarz, pisze (1895): „…trzeba chronić studenta od złamania jego intelektualnego grzbietu. System edukacji medycznej nastawiony jest obecnie na blokowanie uzyskania naprawdę użytecznej wiedzy i faworyzuje kujonów”; „…student powinien mieć trochę wolnego czasu na samokształcenie” (Główna Rada Lekarska Wlk. Brytanii, 1967).
We współczesnych programach kształcenia konieczne jest uwzględnienie pewnych pryncypiów współczesnej filozofii i medycyny. Wiele czasu poświęca się np. nauczaniu anatomii człowieka – robi się to bardzo szczegółowo, nadmiernie obciążając pamięć. Ale jest jeszcze inny aspekt tej sprawy.
W obecnym okresie rozwoju medycyny, szczególnie dzięki rozwojowi genetyki, podkreśla się zasadniczą cechę ustrojów żywych, jaką jest zmienność. Wszystko, co żyje, ustawicznie się zmienia, zachodzą tylko stany pseudostabilności. Spostrzegli to już uczeni XIX-wieczni, jak np. francuski fizjolog i filozof Klaudiusz Bernard, który mówił: „… nie ma systemów w naturze, są one tylko w umyśle człowieka”. Wszelkie stabilne algorytmy, którymi się posługują nauczający medycyny, a lekarz w swoim życiu zawodowym – są tylko statystycznymi priorytetami i nie stanowią one (same opisy chorób) prawdy na 100% – wszystkie wykazują większe lub mniejsze odchylenia od standardów, których reprezentantami jest większość przypadków.
Przy obecnych poglądach na zjawiska biologiczne zachodzi pytanie, czy tradycyjne traktowanie chorób – jako podręcznikowych „jednostek chorobowych” – ma sens, czy stanowi ono jedynie wstęp do poznania i ewentualnego opanowania zjawisk biologicznych, jakimi są choroby.
Na wyższym szczeblu podejścia do diagnostyki, odpowiedniej dla klinik i instytutów medycznych oraz niektórych oddziałów szpitalnych, zwykle zwodzi podejście „podręcznikowe”. W wyniku selekcji chorób wynikającej z bardziej specjalistycznego podejścia spotyka się w tych instytucjach leczniczych, coraz częściej, tzw. nietypowe przypadki chorób lub zwykłe przebiegi chorób „zwykłych”, a także nieoczekiwane reakcje na stosowane leki. W tej względności przebiegu i zmienności zjawisk zagadkę mogą stanowić tzw. prawa fizjologiczne, wykazujące regularność i dające możliwość prognozy. Czy są to tylko pozory, wynikające niekiedy z małych liczb przypadków (doświadczeń) służących do ustalania zjawiska? Utrwalone stereotypy narzucają naszemu spojrzeniu skłonność do zaszeregowania obserwowanego zjawiska do już istniejących wzorców oraz utrudniają koncentrację uwagi na szczegółach i zjawiskach, które od tych stereotypów odbiegają. Na tym zwykle polegają odkrycia, że ktoś nie poddaje się sugestii ustaleń bądź autorytetowi uczonych – i zaczyna wątpić.
Dlatego anatomia (notabene w ujęciu topograficznym byłaby bardziej użyteczna praktycznie niż w ujęciu analitycznym) – jest przykładem przedmiotu, który uchyla się dydaktycznie, ściśle biorąc, od zasady zmienności (choć i w anatomii zdarzają się niekiedy odchylenia od normy). W innych wypadkach trzeba podkreślić zarówno zmienność biologiczną, jak i niepewność 100% sądów i definicji biologicznych.
Niektóre pojęcia, które wniosła do nauki medycyny teoria chaosu, jeszcze bardziej podkreślają tę cechę zjawisk biologicznych (np. to, że zdrowe serce „tańczy” – czyli jest ustawicznie zmienne w swojej czynności). Uwzględnianie tej zasady może ustrzec lekarza przed wieloma niespodziankami w pracy zawodowej, a także zmniejszyć nadmierną pewność wyrażanych przez niego poglądów.
Opinie na temat przeciążenia informacjami w nauczaniu przeddyplomowym medycyny utrzymują się na przestrzeni czasu, co przemawia za uznaniem ich za słuszne. Z drugiej strony wskazują, jak trudne jest „przełamanie matrycy” i jak często napotyka opór.
Reforma angielska przewiduje tworzenie modeli systemów dotyczących układów ustroju, struktury i czynności w zdrowiu i chorobie, z uwarunkowaniami genetycznymi, wpływami środowiska oraz odpowiednią diagnostyką, symptomatologią kliniczną, prognozowaniem i leczeniem. To całościowe ujęcie wymaga integracji pionowej i poziomej, tj. dotyczącej horyzontalnego powiązania sprzężonych działów nauki i kliniki. Ü

Bogusław HALIKOWSKI

Archiwum

Okręgowa Izba Lekarska w Warszawie im. prof. Jana Nielubowicza